Projeto Pedagógico da EJA - EMMAM - 2010

 

 

ESCOLA MUNICIPAL MARIA ASSUNÇÃO DE MARCO

“EMMAM” - Ano 2010

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA 

 

APRESENTAÇÃO:

A abertura da EJA na EMMAM foi discutida a partir de agosto de 2008, quando a equipe de intervenção nomeada pela SMED constatou a alta demanda da região.

Inicialmente, deparamo-nos com a iniciativa da comunidade que havia mapeado, no entorno da escola, cerca de 50 (cinqüenta) adultos em situação de analfabetismo.  Essa demanda gerou a organização de duas turmas para a EJA-BH que não iniciaram o funcionamento porque, a despeito da autorização da SMED, a direção anterior não havia dado nenhum encaminhamento.

Além dessa demanda identificada, constatamos que a escola mais próxima que oferta a EJA não consegue atender a todos os estudantes que recorrem em busca de vagas.  Muitos familiares de estudantes da EMMAM e ex-estudantes procuraram-nos solicitando a abertura de turmas a noite porque não conseguiram vaga em outras escolas.

Por fim, identificamos estudantes do terceiro ciclo da escola, com idade superior a 15 (quinze) anos, que indicavam a necessidade de uma organização flexível da proposta educativa para os mesmos, que fosse capaz de contemplar os dilemas dessa faixa de idade considerada “intermediária”; que não se insere no emprego e no ensino médio, mas ultrapassa as perspectivas do terceiro ciclo. Esses estudantes demandam uma organização do conhecimento interdisciplinar que reconheça seus saberes e que atenda as suas necessidades específicas de letramento.

Considerando as necessidades aqui relatadas e a oportunidade estratégica de prosseguir com a intervenção construindo novas possibilidades educativas, o funcionamento da EJA na EMMAM foi autorizado pela GERED-NE e SMED tendo seu início em 03/03/2009.  O primeiro semestre de 2009 foi dedicado a construção do projeto político pedagógico apresentado para reconhecimento do Conselho Municipal de Educação. 

 
INTRODUÇÃO

A defesa da educação pública, gratuita e de qualidade irrompeu na cena social juntamente com a luta pela ampliação da cidadania e dos direitos no contexto da década de 1980.  A garantia do direito à educação aos jovens e adultos que ainda não haviam freqüentado ou concluído o ensino fundamental consubstanciou-se na Constituição de 1988.  Fruto de conquistas e de lutas sociais, a educação básica de jovens e adultos é atualmente considerada no País modalidade estratégica para a igualdade de acesso à educação como bem social, portanto, um direito dos cidadãos e um dever do Estado. Recentemente, esse direito foi consolidado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394/96 –, que institui a modalidade de educação de jovens e adultos (EJA). Em maio de 2000, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer nº 11/2000 com as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, reconhecendo a EJA como modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio que usufrui de uma especificidade própria. De acordo com o documento¹

2[...] como direito de cidadania, a EJA deve ser um compromisso de institucionalização como política pública própria de uma modalidade dos ensinos fundamental e médio e conseqüente ao direito público subjetivo.  E é muito importante que esta política pública seja articulada entre todas as esferas de governo e com a sociedade civil a fim de que a EJA seja assumida, nas suas três funções [reparadora, equalizadora e qualificadora], como obrigação peremptória, regular, contínua e articulada dos sistemas de ensino dos Municípios, envolvendo os Estados e a União sob a égide da colaboração recíproca.

Atualmente, encontramos em todo o país uma mobilização de vários segmentos da sociedade para criação de propostas voltadas à educação de jovens e adultos, configurada no nível profissional e preocupada com a garantia de direitos à educação ao longo da vida. Os Fóruns de EJA têm se constituído num espaço promissor onde são debatidas as especificidades dessa modalidade na perspectiva do direito à educação básica. Nesse campo, ressalta-se que fatores socioeconômicos, geracionais, étnico-raciais e de gênero, combinados entre si, afetam o acesso e a permanência de jovens e adultos na educação.

A crescente mobilização na rede municipal de Belo Horizonte em torno da construção de experiências de EJA atinentes à especificidade de seu público e pautadas por uma concepção ampla de educação que reconhece os saberes do mundo adulto e flexibiliza tempos e espaços de formação, subsidiaram a regulamentação da educação de jovens e adultos nas escolas municipais através do Parecer 093-02 aprovado em 07/11/2002.

O reconhecimento legal da EJA tem repercutido na ampliação da oferta de ensino noturno na rede pública³. Várias experiências político-pedagógicas têm buscado consolidar uma escola inclusiva para jovens e adultos os quais não puderam concluir o ensino fundamental. Entretanto, nem o aumento das vagas nas escolas, nem as inovações pedagógicas, garantem por si só a efetivação do direito à educação para jovens e adultos. Os índices de evasão da escola noturna ainda são assustadores.

A demanda pela educação de jovens e adultos encontra-se, na maioria das vezes, represada. O discurso que instituiu o analfabetismo como entrave ao desenvolvimento e a escolarização como responsabilidade individual produziu como efeito a recusa em retornar à instituição escolar, que passou a ser concebida como um espaço de não pertencimento, de dificuldades e desafios impossíveis de superar.

Do ponto de vista daqueles e daquelas que retornam, a elevação do nível de escolarização é, muitas vezes, visto como a possibilidade de um novo projeto de vida. Entretanto, muitos não conseguem ter uma freqüência regular às aulas tendo que enfrentar uma estrutura e funcionamento escolar inadequados às suas necessidades: regras rígidas, grades curriculares, inflexibilidade no tempo, etc. Conseqüentemente, uma parcela significativa dos jovens e adultos abandona a escola antes mesmo de concluir o ensino fundamental ou acaba sendo reprovada.

A alteração dessa situação requer o desenvolvimento de um processo educativo que procure o que é específico da formação de adultos. O primeiro passo é reconhecer o adulto como alguém que tem saber e noção de seus limites e possibilidades. Nessa perspectiva, o espaço da escola transforma-se em um lugar efetivo de sistematização e de produção de saberes. A escola deixa de ser o lugar de simples repetição de conhecimentos vindos de fora, que precisam ser memorizados e aprendidos pelos estudantes. A educação desenvolvida não tem como objetivo recuperar um tempo escolar perdido ou apresentar conhecimentos não adquiridos no tempo certo. Os adultos são sujeitos de direitos, entre os quais o de ter acesso a saberes e conhecimentos produzidos em toda a história. Além disso, tem o direito de criar autonomia frente ao seu processo de apreensão e compreensão do mundo, em todos os seus aspectos, mais do que assimilar "conteúdos perdidos" em sua trajetória escolar.

A Educação de Jovens e Adultos na EMMAM busca empreender ações que pressupõe a formação como um processo global.  A elaboração desse projeto político-pedagógico (PPP) tem em vista o Parecer CME 093/02, que tem como princípios a educação como direito e a inclusão na perspectiva do reconhecimento da diversidade. Reafirma os princípios apontados pela Resolução CNE 01/00, o qual trata a EJA como uma modalidade da Educação Básica com autonomia para uma organização própria, diferente dos cursos regulares.  Considera o Parecer CEB 11/00 que apresenta três funções para a EJA: a função reparadora, que sugere a restauração de um direito negado; a função equalizadora, que possibilita a reentrada no sistema educacional daqueles/as que tiverem trajetórias escolares desiguais; e a função qualificadora, no sentido de educação permanente e para toda a vida.

O Projeto Político Pedagógico (PPP) da EJA-EMMAM propõe um modelo educacional mais flexível para atender às especificidades de um público que dificilmente retorna à escola, mesmo nos cursos noturnos na modalidade de EJA. A proposta baseia-se na compreensão de que cabe aos sujeitos o seu papel de protagonistas na construção de sua cidadania, reivindicando e lutando por seus direitos, priorizando a construção da auto-imagem de pessoas capazes de aprender, conhecer e buscar conhecimentos, valores e atitudes que possibilitem e ampliem sua inserção em seu meio sociocultural.

OBJETIVOS

·     Assegurar o direito à educação escolar aos jovens e adultos que, pelas mais diversas razões, não tiveram oportunidade de freqüentar ou concluir a educação básica, em decorrência de interdições sociais;

·     inserir jovens, a partir de 18 anos de idade, e adultos no processo de escolarização através da oferta do Ensino Fundamental completo, numa perspectiva de letramento que possibilite a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita;

·     possibilitar aos jovens e adultos inseridos/as no processo de escolarização, a autonomia ao acesso a bens culturais, bem como potencializar os seus processos de reconhecimento identitários;

·     intensificar a interação social desses sujeitos na sala de aula, na escola e em seus contextos sociais e culturais de modo a potencializar a construção de saberes.

ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO PEDAGÓGICO

Das matrículas

 Consideramos que os jovens e adultos não concluíram o ensino fundamental em função de interdições sociais diversas que geraram seu afastamento da escola.  Entre os homens é comum o abandono da escola em decorrência da inserção precoce nos mundos do trabalho precário. Quanto às mulheres, essa mesma realidade ocorre complexificada por casos de gravidez. É comum que as mulheres abandonem a escola na adolescência em função da necessidade de “cuidar” dos seus recém-nascidos, ainda mais em uma sociedade marcada profundamente pela lógica machista (os casos de assunção da responsabilidade de criação dos filhos somente pela parte materna e/ou seus familiares efetiva-se amiúde em Belo Horizonte).

Deste modo, faz-se necessário compreender as temporalidades diversas próprias de cada grupo dos sujeitos acima especificados, no que tange a procura pela “escola”. Com base em experiências passadas e na reflexão das diferenças socialmente construídas entre homens e mulheres, organizamos o processo de matrícula dividida por “cotas” de gênero e idade. Em outras palavras, asseguramos 25% das vagas para homens entre 15 e 25 anos; 25% para homens acima de 25 anos; 25% para mulheres entre 15 e 25 anos e 25% para mulheres acima de 25 anos.

Essa organização acabou por referendar nossas especulações sobre a diversidade de objetivos e temporalidades de nossos sujeitos estudantes: como esperado, as vagas destinadas aos adolescentes/jovens masculinos foram rapidamente preenchidas, seguida pelas vagas das mulheres acima de 25 anos – as quais conseguem mais rapidamente organizar a estrutura de funcionamento familiar para essas ausências quando seus filhos estão crescidos. Os últimos grupos a retornar a escola constituem-se dos homens acima de 25 anos – dado a resistência quase que atávica desses sujeitos em se assumirem como sujeitos inconclusos e/ou não escolarizados; e as mulheres com até 25 anos – já que esse grupo tem dificuldades de desvincularem-se das responsabilidades e lógicas atribuídas às mulheres (criação dos filhos, trabalhos domésticos, etc.). Se por ventura não observássemos essa distinção o grupo de homens com idade acima de 25 anos e mulheres com idade inferior a 25 anos não encontraria vaga quando se organizassem ou superassem as barreiras que limitam seu acesso.

No caso das pessoas que não se alfabetizaram o atendimento é garantido a qualquer momento que recorram à escola, independente da idade e do número de estudantes matriculados.

Os/as Professores/as

Quando nos referimos aos sujeitos integrantes da Educação de Jovens e Adultos, temos uma grande particularidade em evidência, a pluralidade de todos os envolvidos nesse processo educativo. Assim, como os/as estudantes, os/as professores possuem suas especificidades, práticas pedagógicas e sociais, todas relevantes para a construção de uma proposta para essa modalidade tão diversificada.

Considerando as especificidades da EJA e a concepção aqui apresentada definimos que paradigmas próprios do nível regular de ensino fundamental devem ser abandonados e novas concepções devem ser construídas, analisadas e praticadas.  Entendemos que a EJA requer a constituição de um grupo de professores e professoras com um perfil específico. Profissionais com sensibilidade e conhecimento do mundo jovem e adulto, de sua cultura e de suas formas de inserção nos mundos do trabalho.  Essa necessidade se torna ainda maior quando se propõe um projeto cuja base é o trabalho de equipe, que não se organiza por disciplinas estanques. Essa proposta exige professores e professoras dispostos a uma postura de igualdade e de solidariedade entre os participantes do projeto. A identidade dos professores e professoras, sua inserção política, sua experiência pedagógica, suas habilidades específicas são dimensões que se expressam no cotidiano da prática educativa. É importante que a heterogeneidade possa dialogar almejando à expressão e à vivência de valores éticos na construção conjunta de novos conhecimentos e saberes.

Sendo assim, o grupo de professoras/es terá como perfil a capacidade de transitar por várias áreas de conhecimento, a disponibilidade para lidar com processos de alfabetização, a opção pelo trabalho coletivo, a sensibilidade para perceber e se relacionar com as dimensões do mundo adulto, percebendo a si mesmos como adultos e adultas em processo contínuo de formação.

Ao lado da constituição de um grupo com esse perfil específico, faz-se necessária a instauração de um programa de formação desses professoras/es.  Essa formação, desenvolvida nos encontros semanais de 4 horas propicia a vivência e a reflexão sobre a metodologia construída no cotidiano do fazer pedagógico e cultural. É necessário possibilitar que os professoras/es dialoguem sobre as variadas concepções que possuem e manifestem polêmicas, dúvidas, desafios e soluções. Em outros termos, é necessário considerar os educadoras/es como sujeitos socioculturais que possuem saberes, conhecimentos e tecnologia sobre o ato educativo. Nessa perspectiva, também os sujeitos professores-educadores vão se constituindo no seu fazer diário, por meio de conhecimentos que vão adquirindo, produzindo, na relação com os estudantes e nos desafios que aparecem.

Das turmas externas.

A partir da segunda metade do ano de 2010, a EMMAM acolheu três turmas – externas ao prédio escolar – as quais estavam circunscritas ao Projeto EJA-BH. Deste modo, embora o princípio embasador da ação pedagógica da EJA-EMMAM, não divirja daquele concretizado no Projeto EJA-BH, as especificidades (pedagógicas, estruturais e organizacionais) entre essas duas realidades são concretas e intensas.

Não obstante, urge planejar, efetivar e registrar - neste projeto e nos processos pedagógicos cotidianos – as alterações na forma de organização dessas turmas externas, com o intuito de subsidiar a ação formativa dos educadores – os quais, por ventura se encontrarem nessa condição – e oportunizar a todos/as estudantes uma educação com qualidade social. Ancorados nessa realidade e na sua reflexão decorrente, realizamos vários ajustes em nosso projeto original, a fim de garantir a assunção plena dessas turmas – tanto de seus/suas educandos/as, como das educadoras.

Entre esses ajustes, destacam-se a não utilização do sistema de “cotas etárias” para a composição das turmas – já que esse instrumento, nessa realidade das turmas externas, poderia ser um elemento de exclusão educacional, em função da composição particular dos sujeitos educandos presentes nessa turma[1]; a permanência da turma referência – impossível de se promover o rodízio constante dos/as educandos/as, dada as condições físicas destes/as e também subsídios estruturais da escola na promoção dessa mobilidade; e por fim, a ênfase no processo de alfabetização e letramentos dos sujeitos-educandos, em turmas externas, já que esses são os maiores demandatários dessa tecnologia.

Por fim, reiteramos nosso compromisso no alinhamento teórico e prático entre essas realidades educacionais – ao mesmo tempo diversa e comum. Reconhecer a diversidade e as particularidades de cada espaço educativo, não significa subsumir cada particularidade em função do projeto mais antigo ou maior, assim como é temerário não estabelecer pontos de contato e convergência entre essas condições ímpares.

1. Proposta metodológica e curricular

Nesse PPP, o currículo não é concebido como um conjunto fixo de conteúdos, ou como grade de distribuição predeterminada e de tempos de aprendizagem. O currículo decorre da íntima ligação que se estabelece entre a experiência dos jovens e adultos e os processos formativos propostos. A prática do currículo se efetiva no cotidiano da escola, onde estudantes, professoras e professores são responsáveis por sua construção. O currículo também dá visibilidade às identidades dos sujeitos envolvidos no ato educativo: quem são essas pessoas, que referências culturais carregam, de que valores são portadoras, que representações constroem a partir de sua inserção num contexto social específico, como se vêem e como interpretam esse contexto, como se expressam.

A centralidade conferida ao trabalho e à cultura torna os conteúdos da experiência preponderantes sobre os conteúdos escolares e os determina. Trata-se de uma prática complexa, em que os sujeitos do ato educativo, mediante a pesquisa, a análise e a inferência, desenvolvem, individual e coletivamente, um pensamento que ultrapassa o imediato.

Nesse processo, jovens e adultos são desafiados a reconhecer e nomear os saberes por eles produzidos nas várias esferas da vida. Ao propor o reconhecimento dos saberes da experiência, consideramos a distinção entre conhecimento – produto formalizado de acordo com os cânones acadêmicos, reconhecido e valorizado socialmente – e saber – produzido pelos sujeitos na experiência, não adquire a formalização que confere o reconhecimento social. O desafio é então pronunciar o saber que emerge da experiência, do trabalho e da cultura para causar a reflexão sobre esses saberes. Para isso, utilizamos relatos orais e escritos das situações de trabalho e intercâmbios de experiências.

Da mesma forma, estabelecemos como eixo basilar para a nossa prática pedagógica com os sujeitos jovens e adultos, a reflexão sobre as múltiplas construções identitárias, em especial aquelas oriundas da tradição e legado afro-brasileira.

Rejeitando a imposição da mentalidade colonizadora de classificação étnico-racial – externa aos sujeitos-educandos – o projeto pedagógico “vivido” deve, reiteradamente, reforçar a existência das múltiplas identidades e promover a reflexão de cada estudante na promoção do seu reconhecimento enquanto homem/mulher, negro/branco, nativo/imigrante, heterossexual/homossexual, etc. Para tanto, estereótipos, preconceitos, visões deturpadas sobre o “outro”, sexismos, entre outros, deverão ser inquiridos ferreamente. Assim, a promoção da diferença, do encontro das diversidades e fomento à pluralidade cultural são horizonte permanentes nos procedimentos teórico-metodológicos da EJA-EMMAM.

Também, em função do Estatuto do Idoso (Lei n.º 10.741 de 1º de outubro de 2003), há de se observar a promoção de atividades e experiências (pedagógicas e culturais) específicas para pessoa idosa. Ao mesmo tempo, em que se deve pretende promover um olhar “atento e afetuoso” sobre o processo de envelhecimento humano – como constituinte intrínseco de sua condição terrena – deve-se criar condições de integração destes, à vida moderna, marcada pelos avanços tecnológicos. Mais do que operar com eficiência, os aparelhos eletro-eletrônicos circundantes de nossa vida contemporânea, a experiência escolar da EJA-EMMAM– efetivada ou não no prédio central – comprometer-se-á com a promoção do crescimento da autonomia da pessoa idosa, frente as inovações tecnológicas: o avanço tecnológico não poderá ser um elemento alienante ou descompromissado da dimensão social.

É importante demarcar que essa proposta não prescinde dos chamados conteúdos disciplinares, no entanto, não é por eles determinada. As disciplinas, como matemática, português, história, geografia etc., constituem uma forma social de organizar os conhecimentos. Tomamos os conteúdos não como disciplinas, mas como conhecimentos materializados nas várias ciências. Por isso, lidamos com conceitos da economia, da sociologia, da psicologia, da arte etc. na reflexão sobre os saberes. Os participantes da EJA - EMMAM são desafiados/as a enfrentar os vários códigos, conceitos e linguagens expressos nas várias áreas do conhecimento. A relação com o saber torna-se uma relação de desafio, muitas vezes de conflito com as representações e valores a respeito do mundo e da vida.

A intencionalidade dessa proposição curricular é provocar um deslocamento que permita o encontro com outras referências; um deslocamento que ultrapasse as definições prévias para explicação do contexto social, dos valores éticos, da expressão estética. A tentativa é de abrir a possibilidade de comparação e ampliação de referências. Propõem-se a desnaturalização de valores, conhecimentos e saberes, percebendo que se trata de opções, construções sociais, culturais, históricas, passíveis de transformação. Para isso, o enfoque privilegiado não está no produto do conhecimento, mas nos seus processos de construção, legitimação e difusão.

A proposta metodológica pretende propiciar que os/as participantes da EJA – EMMAM estabeleçam entre si relações horizontalizadas e de confiança, vivenciando situações propícias para a formulação de perguntas, o exercício amplo da fala, as trocas de experiências e a produção e socialização de novos saberes e conhecimentos. Assim, a interação entre sujeitos, o respeito às identidades e a alteração das relações de poder se constituem em elementos fundamentais para a produção do conhecimento. 

EIXOS TEMÁTICOS DO PLANO CURRICULAR

1- Identidade

2 - Cidade-Espaço/Relações Humanas

3 - Diversidade Cultural

4 - Relações Étnico-Raciais e de Gênero com ênfase na efetivação da lei 10.639

5 - Meio-ambiente e Preservação

6 – Saúde

7- Mundo do trabalho

8 - Múltiplas linguagens -Tecnologia Digital

9 - Ética e cidadania

 

2. Estrutura organizacional

A rigor, as unidades educacionais da EJA devem construir, em suas atividades, sua identidade como expressão de uma cultura própria que considere as necessidades de seus alunos e seja incentivadora das potencialidades dos que as procuram. Tais unidades educacionais da EJA devem promover a autonomia do jovem e adulto de modo que eles sejam sujeitos do aprender a aprender em níveis crescentes de apropriação do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver.

Outro elemento importante a se considerar é que tal combinação da faixa etária e nível de conhecimentos exigem professores com carga horária conveniente e turmas adequadas para se aquilatar o progresso obtido, propiciar a avaliação contínua, identificar insuficiências, carências, aproveitar outras formas de socialização e buscar meios pedagógicos de superação dos problemas⁵. O perfil do aluno da EJA e suas situações reais devem se constituir em princípio da organização do projeto pedagógico dos estabelecimentos, de acordo com o art. 25 da LDB.

A educação formal rígida não é compatível com o mundo do adulto e nem tampouco com o processo de construção do conhecimento. Faz-se necessário a contraposição às estruturas rígidas e excludentes do tempo, do espaço e do saber presentes na escola. É preciso instituir uma nova relação de poder na qual estudantes, professores e professoras possam avaliar e definir seu tempo e seu espaço, tendo como objeto central a construção de conhecimentos.

Essa concepção de educação de jovens e adultos, também expressa no parecer de EJA, implica estabelecer uma organização que não excluirá ninguém, por questões pessoais ou de trabalho, e criar uma metodologia que permita aflorar as relações sociais, culturais, econômicas vividas.

Um elemento fundamental dessa organização é a ruptura com a estrutura seriada do ensino. A composição das turmas não se baseará no critério de escolaridade anteriormente cursada. As turmas agregarão as diferenças de escolaridade, de gênero, de raça, de geração em torno daquilo que instituímos como ciclo único de aprendizagem. Isso implica em ter na mesma turma estudantes com diferentes habilidades cognitivas, organizando-se em torno de um processo de construção coletiva do conhecimento, trabalhando em agrupamentos flexíveis e variáveis.

Os agrupamentos consistem na organização de grupos de estudo, investigação e produção do conhecimento, por temáticas elaboradas no currículo. Diversidade cultural, relações internacionais, origem do universo e da vida, linguagem matemática, pesquisa, poesia, são alguns exemplos. A definição da “enturmação” dos participantes nos agrupamentos não se dá a priori, mas pela dinâmica interna que desencadeia cada agrupamento. Os grupos podem ser formados a partir do critério de idade, gênero, trabalho, interesse, afinidade pessoal, habilidades cognitivas, habilidades artístico-culturais, tempo fora da escola, ou ainda outros critérios que contribuam para a interação e a expressão das identidades. O fato de mudar as pessoas presentes em um grupo provoca novas aprendizagens e novas formas de expressão que fazem aflorar saberes antes ocultos. Por exemplo, é muito diferente a análise sobre a realidade social e econômica feita por um grupo somente de trabalhadores assalariados, daquela feita pessoas inseridas na economia informal ou desempregadas. Quando a intenção for explicitar essas diferenças, os agrupamentos serão organizados pelo critério de inserção no trabalho.

Um dos objetivos que se busca com os agrupamentos variados e flexíveis é possibilitar uma circulação horizontal entre os vários saberes, no sentido de romper com uma relação autoritária de saber, vivenciada em outros espaços e tempos da vida.

DOS TEMPOS VIVIDOS

Embora ancorada na legislação municipal vigente para a EJA – 400 horas/ano mínimas de oferta aos estudantes – a experiência educativa para jovens e adultos na EMMAM também está circunscrita a uma outra concepção educativa, que visa o atendimento com qualidade social aos estudantes e prática emancipatória. Mais do que efetivar as temporalidades “oficiais” – dever de qualquer agente público – a EJA/EMMAM se expressa no firme comprometimento de qualificar os tempos – escassos ou não – “vividos” pelos estudantes (e também educadores) inseridos na ação pedagógica.

Isso significa oportunizar aos estudantes materiais, reflexões e atividades que promovam experiências educativas e desenvolvimento cognitivo, e principalmente, social dos sujeitos-estudantes. Para tanto, as atividades escolares cotidianas deverão considerar as especificidades sociais de cada educando, bem como o seu ritmo próprio de aprendizado. A heterogeneidade, a diversidade de potencialidades e pensamentos de cada sujeito-educando constituiu a centralidade de nossa organização.

Sendo assim, atrasos, ausências, saídas precipitadas, etc. não podem ser elementos de exclusão dos sujeitos-estudantes do processo formal de escolarização. Muito menos, pode-se incorrer na arbitrariedade de responsabilizar a materialidade concreta (“toda matéria que passei está na ‘folha’ que entreguei para você”) ou a disponibilidade dos outros estudantes (“pega a matéria com o colega que veio tal dia”) pela mediação com os saberes escolares.

A nossa organização temporal segue as diretrizes construídas e expressas no parecer Parecer 093-02 e nas orientações da SMED:

·     Carga horária de trabalho didático com estudantes, de no mínimo, 12 horas semanais; iniciamos as aulas ás 19h e terminamos às 22h15min – com 15 min. de intervalo;

·     Um encontro semanal de avaliação, formação e planejamento docente de 4h30min. Durante esse encontro – mormente ás sextas-feiras – os estudantes podem utilizar do espaço e recursos da unidade escolar.

·     Os estudantes podem adentrar nas dependências da unidade escolar, dentro da faixa horária estipulada anteriormente, em qualquer momento; Também, podem procurar determinado educador, no horário de planejamento diário (18h – 19h) para atendimento individualizado ou atividades extraordinárias.

·     Calendário Escolar: Mínimo de 160 dias escolares e de 4

·     Mínimo de 160 dias letivos.

·     Mínimo de 40 dias de formação.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

A estrutura flexível de organização dos grupos possibilita também que, em determinados tempos, haja agrupamentos específicos de pessoas que precisam descobrir o código da leitura e da escrita. São, dessa forma, instituídos tempos diferenciados para esse processo, mas esse não é o tempo privilegiado ou único de proficiência da leitura e escrita.

Essa estrutura organizacional possibilita a inclusão dos estudantes que ainda não dominam o código da escrita e da leitura. A flexibilidade da organização permite a utilização de estratégias pedagógicas diversificadas que incorporam a presença simultânea participantes alfabetizados e alfabetizandos em alguns momentos. O pressuposto é que o encontro entre pessoas alfabetizadas e não alfabetizadas é uma das dimensões importantes da aquisição da leitura e da escrita. Citamos como exemplos de estratégia metodológica a formação de grupos com leitores e não leitores para a discussão de um texto, ou grupos de escritores e não escritores para a produção de textos com relatos de história de vida. Nesse movimento, considera-se a riqueza de saberes dos não leitores. Busca-se a ruptura com a exclusão que pesa sobre as pessoas analfabetas, entendendo o analfabetismo como problema social e não como “deficiência” individual. O sujeito em processo de alfabetização adquire um saber a mais, além dos muitos que já possui.

Quando potencializada, a expressão oral adquire outros usos, inclusive a expressão escrita. Elabora-se um trabalho que utiliza de todas as linguagens disponíveis tais como: a fotografia, a TV, o jornal, a revista, o desenho, a escrita, a literatura, a música, a informática, a pintura. A aprendizagem da leitura é experimentada na convivência com diferentes tipos de textos.

Não utilizaremos os chamados textos ‘fáceis’, ou simplificados. No estudo formal e sonoro das letras e palavras utilizaremos textos literários, científicos ou jornalísticos. O desenvolvimento do trabalho proporcionará uma interligação de múltiplas linguagens de forma que um texto puxe outro texto.  Dessa forma, os participantes operarão com as linguagens verbais e não verbais indiscriminadamente. A intenção é formar leitores/as múltiplos/as, capazes de ter acesso a diferentes situações de linguagem.

DA AVALIAÇÃO:

O processo de avaliação deverá se pautar na dimensão formativa, a partir da compreensão da singularidade do sujeito jovem e adulto e da sondagem contínua do ser social, na perspectiva de avaliar a realidade, os tempos de aprendizagem, a relação com os ciclos de vida e a ressignificação desses saberes e aprendizagens no contexto da educação escolar.  Portanto, a avaliação tem que ser empreendida no contexto das relações sociais, das demandas do mundo do trabalho, das respostas que vêm da sociedade civil e dos movimentos sociais, sindicais e populares.

A dicotomia aprovação/reprovação não encontra sentido no processo de educação cujo princípio básico e articulador da formação dos jovens e dos adultos se ancora no desafio de trazer para a escola a sua função mediadora entre existência dos estudantes e suas trajetórias na vida, valorizando todos os processos de aprendizagem, que não se restringem aos limites do instituído na própria escola.

Na educação de jovens e adultos, a avaliação deve ser entendida como um processo de formação contínuo, coletivo, diagnóstico, sistemático e flexível, que ocorre ao longo do processo educativo com a participação efetiva dos estudantes. Ela é parte do processo de aprendizagem e determina a direção do trabalho a ser realizado; permite aos sujeitos, educadores e estudantes, a análise da trajetória da vida escolar e a identificação dos pontos que demandam atenção especial. Para tanto, faz-se necessário o registro de todas as etapas avaliativas, em instrumentos capazes de expressar com legitimidade e transparência o percurso formativo dos estudantes.

Na EMMAM, utilizamos como instrumentos de registros avaliativos os seminários; a produção de textos memorialísticos; as anotações das avaliações orais dos estudantes sobre os próprios estudantes e sobre o seu percurso avaliativo; produção de “instalações artísticas” utilizando-se dos registros fotográficos e midiáticos confeccionados nas atividades pedagógicas; e por fim, avaliação escrita dos estudantes.

DA FREQÜÊNCIA

A freqüência deve ser registrada, não só para quantificar presenças e faltas, mas também para acompanhar o percurso, avaliar o fluxo na escola e, a partir disso, possibilitar no processo educativo, uma atitude investigativa em relação aos motivos que levam esse sujeito a se afastar ou a se ausentar da vida escolar, das implicações que esse afastamento tem em sua vida, do significado da escola para ele. A apuração da freqüência possibilita também que a unidade escolar redimensione o tempo e a organização de seu trabalho para melhor acolher as possibilidades educativas do educando.  Entretanto, tal apuração não poderá assumir caráter punitivo ou que inviabilize o direito à educação dos sujeitos jovens e adultos. As responsabilidades próprias do mundo adulto devem estar vislumbradas, dentro do PPP da unidade escolar, como potenciais elementos fomentadores das ausências dos estudantes.

Os motivos tanto da presença quanto da ausência na rotina escolar são muito significativos e podem acrescentar novos elementos ao processo pedagógico desencadeado.

Faz-se necessário ressaltar ta responsabilidade jurídica da escola, em relação aos estudantes menores de idade (15 – 17 anos). Portanto, apesar dos direitos desses jovens serem os mesmos que o dos adultos, o tratamento aos adolescentes, em relação à freqüência e aos horários, deve ser diferenciado, mas sempre em uma perspectiva dialógica com os mesmos.

DA CERTIFICAÇÃO:

Acreditamos que objetivo primordial da EJA/EMMAM é restituir um direito constitucional negado à grande parte da população brasileira – o direito a educação básica – e subsidiar os seus estudantes com elementos teóricos que os possibilitem uma inserção diferenciada no “tecido social”. Mais do que promover uma educação bancária, preocupada com a formação estritamente propedêutica, tentamos efetivar uma educação reflexiva e emancipatória, ou seja, uma experiência educativa que faça diferença para os sujeitos-estudantes, no sentido de produzir novos questionamentos e saberes sobre fenômenos cotidianos.

Desta forma, atentos a este preceito, defendemos uma processo de certificação para os nossos sujeitos que se efetive em qualquer época do ano, mas desde que balizado pelos seguintes aspectos:

1. Uma avaliação processual que considere as múltiplas facetas e saberes dos sujeitos. Desta forma, para a certificação, os estudantes também serão avaliados pela pertinência social dessa certificação demandada (necessidade do certificado); pela sua capacidade de ação no interior da sociedade (capacidade propositiva e de representação nos diversos espaços coletivos) e respeito à diversidade; e por fim, pela sua trajetória educativa e com os conteúdos escolares, relacionada com os conhecimentos tradicionalmente adquiridos pela humanidade.

2. Pelo tempo mínimo de permanência no processo escolar ofertado pela escola. Embora, reconhece-se que todos os sujeitos têm acúmulos de saberes os mais diversos e alguns são notáveis nos conhecimentos escolares tradicionais, acreditamos que certificação imediata do sujeito-educando, o qual demande essa condição, não deva ocorrer, já que a nossa avaliação pauta-se também no desenvolvimento humano e solidário dos sujeitos, o que implica em tempo mínimo de observação, convívio e intervenção dos educadores para com os estudantes.

 

 

 

 

 

 

SUMÁRIO

Apresentação....................................................................................................	1
Introdução.........................................................................................................	2
Objetivos..........................................................................................................	5
Organização do processo pedagógico/ das matrículas ..................................	5
Organização do processo pedagógico/ dos professores ................................	6
Organização do processo pedagógico/ das turmas externas .........................	8
Proposta metodológica e curricular .................................................................	9
Eixos temáticos do plano curricular .................................................................	11
Estrutura organizacional .................................................................................	12
Dos tempos vividos ..........................................................................................	13
Alfabetização e letramento .............................................................................	15
Da Avaliação ....................................................................................................	16
Da Frequência ...............................................................................................	17
Da Certificação ..............................................................................................	17
Bibliografia ....................................................................................................	18